Apego y vínculo

 Por Fernanda Goñi

Potencial de las relaciones entre adultos de los contextos educativos(equipos técnicos) con los niños y las niñas 

Las relaciones entre adultos con los niños y las niñas  en espacios educativos son también relaciones de cuidado. Y en esas relaciones se despliegan también formas de desarrollo socioemocional de los niños que impactan a su vez en los procesos de aprendizaje. Si bien no todos los niños se presentan a estas relaciones con los mismos niveles de seguridad afectiva, lo que algunos autores llaman “vulnerabilidad emocional” (Geddes, 2011, citado en Rojas & Berger, 2017), las educadoras representan un gran recurso. Las educadoras tienen la capacidad de generar espacios seguros donde formas alternativas de relación producen una base sólida para desarrollo, procurando así una nueva forma de “seguridad emocional” (Geddes, 2011, citado en Rojas & Berger, 2017). En este sentido, las docentes son un referente no solo en sus relaciones directas con los estudiantes sino también como mediadoras de los vínculos entre pares y entre los niños con su entorno. 

El potencial es tal, que los vínculos entre educadora-niño incluso pueden llegar a alterar las trayectorias de desarrollo.

Teoría del apego

¿Qué entendemos por apego? El apego es un vínculo profundo y duradero que conecta una persona con otra en el tiempo y espacio (Ainsworth 1973; Bowlby, 1969, citado en Bergin & Bergin, 2009). Es importante aclarar que apego no significa dependencia o sociabilidad, un apego seguro se expresa de manera distinta dependiendo de las características de los niños y en general lo que permite es la libertad de los niños para explorar su mundo -en sus diversas formas-. Todos los niños desarrollan apego con los adultos primarios que están a su cuidado, sin embargo, la calidad del apego varía (Bergin & Bergin, 2009).

Una de las principales figuras en la teoría del apego es John Bowlby. En su trabajo, uno de los conceptos que propuso fue el de “modelo de funcionamiento interno”. Este concepto busca ilustrar cómo a través de la relación con los cuidadores los niños aprenden y desarrollan a percibirse a sí mismos en relación con otros y en función de ello, cómo esperan ser tratados (Rojas & Berger, 2017). En este contexto, una relación de apego seguro es producto de experiencias de seguridad en las relaciones en los primeros años y permite precisamente que los niños interioricen “la expectativa de ser cuidado y apoyado” (Rojas & Berger, 2017, p. 3).

A pesar de las diferencias entre culturas alrededor del mundo, existe bastante similitud en las conductas de apego que promueven seguridad. En general implican atender las necesidades de los niños y responder a sus señales (Bergin & Bergin, 2009). 

Dentro de este conjunto de comportamientos que las figuras de apego seguro desplegarían, una de las más vitales es la disponibilidad: presencia física, apertura a la comunicación, responsividad a las solicitudes de ayuda de los niños y conciencia de las necesidades de los niños (Bergin & Bergin, 2009). A su vez, la sensibilidad hacia el niño complementa la disponibilidad y está asociada a atender a las señales del niño, interpretar con precisión esas señales, entender la perspectiva del niño, responder inmediatamente y de forma apropiada a las necesidades del niño. ¿Cómo se ven estas conductas dependiendo de la edad? En infantes, la figura de apego responde prontamente y de forma confiable a su llanto. En el caso de niños más grandes, la figura de apego puede promover, dar asistencia, instruir o reafirmar al niño durante tareas difíciles y/o mostrar interés en las actividades de los niños.

Otros comportamientos que contribuyen a un apego seguro incluyen comunicación de calidad (comunicación directa, abierta, coherente, fluida) en situaciones relacionadas al apego. Por ejemplo, el uso de frases cálidas y positivas para dirigir al niño son deseables en esta dimensión. Las figuras de apego son accesibles, cooperativas y aceptadoras de los niños. Finalmente, se plantea en la literatura que estas constelaciones de comportamiento se caracterizan por su armonización, mutualidad, sincronía y agudeza.

Figuras de apego secundario – Apego en contextos educativos

Se plantea que el apego tiene al menos dos funciones pertinentes al aula: sentimiento de seguridad para explorar libremente y base para socialización (Bergin & Bergin, 2009). Como ya se ha planteado, educadores tienen gran potencial en sus vínculos con los niños para fortalecer modelos interpersonales y/o modificarlos de modo que incorporen expectativas de seguridad y cuidado. Este fenómeno se ha entendido desde la idea de figuras de apego secundario y apego en contextos educativos (Bergin & Bergin, 2009; Sabol &Pianta, 2012, citado en Rojas & Berger, 2017).

Si bien este no es el principal rol que educadores deben cumplir (al menos no formalmente), la combinación entre las condiciones socioafectivas de las actividades de aprendizaje y las necesidades de regulación en primeros años de infancia favorecen que educadores asuman esta posición como figuras de cuidado. En sus interacciones en los contextos educativos es entonces  que los niños  y las niñas adoptan los valores y conductas de los adultos (Bergin & Bergin, 2009). Sin embargo, no todas las relaciones y vínculos son de apego, ello depende de las estructuras en las que ellas se despliegan, así como el nivel de intensidad (frecuencia) en la que se dan.

Lo interesante es que estas interacciones no sólo influyen en los niños. Dado que estos vínculos se despliegan a partir de las propias experiencias de apego, los vínculos que se construyen con los niños inevitablemente también impactan en el desarrollo relacional y afectivo de los docentes. Es por ello por lo que reforzar la conciencia sobre estas experiencias y estrategias vinculares son fundamentales tanto para los pequeños como para los adultos que asumen estos roles en el espacio educativo (Rojas & Berger, 2017). 

Apego seguro y aprendizaje

Autores que han estudiado el apego en el aula sostienen que un apego seguro influye positivamente en la regulación emocional de los niños, en su capacidad para aceptar desafíos, su independencia y competencia social (Bergin & Bergin, 2009). Por ejemplo, niños con vínculos seguros tienden a jugar de manera más compleja con sus pares. Otro efecto beneficioso del apego en contextos educativos se ha observado en la capacidad que tiene este en la modulación de síntomas asociados al déficit atencional y en conductas de riesgo. 

En términos de aprendizaje ya hace más de 20 años se ha observado que relaciones positivas entre educadoras y niños son predictivas de desarrollo de lenguaje y conocimiento conceptual (Bergin & Bergin, 2009). En estudios que siguieron a estudiantes por distintas fases de sus trayectorias educacionales encontraron que estas relaciones iniciales en aula eran capaces de predecir resultados académicos a largo plazo. 

Lo técnico también es emocional

En conclusión, sentirse seguro y conectado con otros es una necesidad humana básica. Esta experiencia se desarrolla principalmente en el hogar, pero también en el contexto educacional (Bergin & Bergin, 2009). Al menos existe siempre el potencial en el aula para generar espacios y vínculos de apego seguro que impactan de forma positiva tanto el desarrollo socioemocional de los niños como sus procesos de aprendizaje. En particular, niños en situaciones vulnerables (niveles socioeconómicos bajos, rendimiento bajo a lo esperado, grupos étnicos minoritarios) son los que más se benefician de relaciones positivas con sus educadores. 

Lo que hagamos en el aula, nuestro modo de relacionarnos, de escuchar a las necesidades de los niños, sintonizar con sus señales, nuestro modo de gestionar sus emociones y acogerlos serán modelo de vínculo socioafectivo. Es por ello por lo que se dice que educar involucra a la persona en su totalidad. Heargraves (2001) plantea que enseñar y aprender no solo implican conocimiento, cognición y habilidad, sino que son también prácticas emocionales que combinan todas estas dimensiones. De este modo, cómo se organiza la experiencia de aprendizaje da forma a las experiencias emocionales de los educadores y de los niños y niñas. Es decir, aunque la formación técnica tienda a enfatizar aspectos cognitivos de la enseñanza, conocer sobre vínculos, nuestro rol y cómo se desarrolla en el aula es parte de nuestra profesión y no solo una disposición personal.  Si bien es también fundamental la medida en que las escuelas y jardines infantiles propician que estas relaciones saludables ocurran, podemos avanzar en ello reconociendo la importancia de nuestros vínculos y sus potencialidades (Bergin & Bergin, 2009).

Referencias

Rojas Torres, M., & Berger Silva, C. (2017). El rol de las experiencias relacionales con profesores en la construcción identitaria de estudiantes de pedagogía. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 54(1), 1-20.

Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the Classroom. Educational Psychology Review, 21(2), 141–170. doi: 10.1007/s10648-009-9104-0

Hargreaves, A. (2001). Emotional geographies of teaching. Teachers college record, 103(6), 1056-1080.